《发现和探索心智习性》精彩内容

第一章
智力观点的演变
　　如果智力不是面对突发状况的反应能力，那么智力是什么呢？智力的定义很模糊，一般社会接受的想法是：智力是一种「实体」，一种隐藏在大脑的实体；父母的智力有多少，我们大概就遗传多少；我们可以用测验评量智力，根据分数高低将人类直线分成不同等级……其实这种想法错得离谱……，这种谬论盛行久远，贻害千万苍生。－高德（Stephen Jay Gould）
　　有史以来，改变教育结构、学校和社会的重大思潮有几个，智力观点的演进就是其中之一。这个强有力的解放思潮，也是促成「心智习性」论点的动力，本册将在下章详述缘由。如果想进一步了解心智习性，就不能不探究上一世纪智力观点的变化。以下将探讨智力观点变化的来龙去脉，也要介绍是哪些重量级的研究者、教育专家、心理学家，促成了这项变革。除了心智习性以外，还有许多教育的理论、趋势、学说，例如技术（technology）、多元智能（multiple intelligences）和脑部研究（brain research）。接下来，我们要找出心智习性和这些教育盛事的关系。
走过从前
　　十九世纪末期，美国历经剧烈变革：工业革命创造大量工作机会，就业市场求人若渴。这时移民蜂拥而至，他们远离家园由各个海港深入美国，有些干脆定居东岸城市。回顾过去，当时的精英主义、种族主义和性别歧视一览无遗，到处弥漫着「盎格鲁－萨克逊」将被外来移民淡化的恐惧。当时的雇主认为，有些员工是可造之材，有些只适合当仆役（或者只能遣返原来国家），应该找出方法将他们分开。
　　第一次大战同质化了阶级、种族和国籍。随着军队的迁移、通讯的改良、还有工业化，使美国人越来越国际化。当时的流行歌曲《他们见过巴黎，你怎能再留他们在村庄？》（How Ya，Gonna Keep，Em Down on the Farm After They，ve Seen Paree?）把贵族阶级带入全球化的趋势。这首歌的弦外之音是：要保留既有的人群分隔，各从其所，有必要用分析、模拟、隔离、标记等方法将「和我不同的人」区隔开来。在这种情况下，有些方法发展出来了，用来评估个人和群体的「心智能量」（mental energy），看看谁「适合」、谁不适合。（Gould，1981；Perkins，1995）。
　　由于思维方式受机械论（mechanism）、效率和权威的主宰，许多人相信万物都应该被量化统计才对。十九世纪的物理学家和天文学家克尔文（Lord Kelvin）就说过这样的话：「如果你无法测量也无法量化，你的知识肯定是既贫乏又糟糕。」
　　同时期还产生史皮尔曼的一般智力理论（theory of general intelligence）。史皮尔曼的理论基础是：智力由基因和染色体遗传，其高低可以用比奈（Alfred Binet）设计的史丹佛－比奈智力测验（Stanford-Binet Intelligence Test）断定。测验的分数就是IQ；IQ的变化小、稳定性高（Perkins，1995，p.42）。
　　当时的社会以「效率」为要，因此教育专家也想找出一套「最棒」的方法，适用于课程、学习和教学。在这种教育风气下，哥伦比亚大学的桑戴克（Edward L. Thorndike）登场了。桑戴克跨越学术理论，设计了许多实用的教育工具，包括：教科书、评量、课程，还有师资训练教材。时至今日，桑戴克还深深影响着教育界。他著名的「联结论」（associationist theory），把知识看成是外在刺激和内在心理反应的联结（links）。照这样看来，所谓学习就是强化「好的」、
　　「正确的」联结，降低不正确的联结。史皮尔曼和桑戴克的理论，仍然被许多教育人员奉为圭臬。这些教师依照性向高低区别学生，采用钟型曲线（bell curve）、反复练习、竞争、考试、能力编组等等。此外，他们还以IQ当成特殊教育的判别工具；将整合分析的学习打散成独立的技能；并且用奖励和外在动机强化学习（Resnick＆Hall，1998）。
　　如果大家把智力当成是固定、不可改变的实体，每个人都会拼命争取正面的肯定，证明自己能力出众；另一方面，避免表现失常，因为这是能力不足的证据。大家都深信：表现反映智力。一个人不是能力出众，就是能力不足。这种负面的自我观念，会影响努力的意愿。如果评估成就的时候，把努力和能力的关系视为负相关，那么心血花得越多，岂不是能力越低的象征。
迎向现在
　　很显然的，如果学校想挣脱以性向为中心的传统思维方式，想让年轻学子获得正向积极的习性、拥抱丰富充实的人生，就应该改变思维。在此我们需要重新定义智力，希望这个新定义能够反映思考历程的种种特点，以及知识的结构。我们需要发展新的学习目标，希望这个新目标能够反映以下理念：「能力是所有技能的总和，可以不断扩增。智力经由努力，也可以继续成长。」
　　思考能力每天进步的人，碰到困难时会应用自我调节（self-regulatory）和后设认知的技能。他们能够集中精神分析状况，并且试着想出各种替代策略执行之。他们会尝试搜寻内在和外在资源，用来解决问题。如果人们体会到智力可以不断增长，他们就会乐于学习，或者增进理解力和精熟技能。碰到困难时，也能不计报酬展现高度的工作热诚。这样看来，付出和能力的关系应该呈正相关：付出越多，正是能力越佳的证明。学习目标的设计，当以上述论点为依归。如果学生不停地被环境鼓励，持续提出问题、接受挑战、解决难题、解释观念、澄清观点和找寻信息，他们自然会发展认知策略，并且以努力付出的角度看待智力，这正是高层学习的心智习性。
　　假如教师让学生把上述观念视为当然，学生会体会出：「老师把我当成明智的人看待」。有个诡论是：学生因为被视为明智的人，他们也真的变聪明了（Res-nick＆Hall，1998）。
　　有些因素似乎可以培养这些习性，而这些因素又和人们对于努力和能力抱持的想法有关。这方面的研究文献很多，以下就要循着历史的轨迹，发掘教育界举足轻重的学说。就是这些学说，促成智力行为新观念的诞生（Fogarty，1997）。
□经由教导，可以学得智力
　　惠比（Arthur Whimbey）可算是时代先趋，他当时就呼吁世人要重新思考传统的智力观念，并且质疑遗传获得的能力会突变（Whimbey，Whimbey，＆Shaw，1975）。惠比坚称，经由教导可获得智力。他提出的证明是：不管是学龄前或大专学生，只要学校提供适当的介入（intervention），都可以改善他们的认知能力。惠比利用解决问题、后设认知和策略思考等教学方法，不仅提高学生的IQ分数，也让学生以更有效的方法完成功课。
　　不过经过一段时间，惠比设计的教学情境移除了，参与实验的学生也停止运用这些认知技巧。学生的确有能力发挥学到的技巧，但是他们却未养成运用技巧的「习性」，也不懂使用的时机（Resnick＆Hall，1998）。
　　大脑会建立突触连结（synaptic connections），增加脑神经细胞接触联系的机会，以学习新的事物。研究发现，IQ成绩有提高的趋势（Kotulak，1997）。这证明智力不是一成不变，也不是可以突变的；智力的发展空间很有弹性，依照大脑接受刺激的方式，可能大规模的增长或衰退。
□智力结构论
　　公元1971年，基尔福和霍伯纳（R. Hoeptner）找出120个智力因素（factors of the intellect）。他们两位相信，每个学生都有智力；智力的不同在于「种类」，而不是「多少」。基尔福和同事发现，如果把智力分为运思（operations）、内容（contents）和结果（products）三个向度，经过排列组合可以定义出120种思考能力。「运思」表示心智能力，例如理解、记忆和分析；「内容」表示字汇、形式和符号；「结果」表示复杂的程度，例如单一整体、群组和相互关系。
　　经过分析，有26个智力因素和学校课业有关。教师可以依此发展评量方式，用来展现学生的能力；也可以设计课程单元和教学策略，锁定并强化这26个因素。基尔福深信，经过这些介入，个人的智力将会增长。
□认知调节论
　　佛斯坦（Reuven Feuerstein）在以色列辅导有学习问题的小孩，一反传统提出认知调节论（theory of cognitive modifiability），向当时盛行的「智力不变论」挑战。佛斯坦认为，智力不是牢不可改的实体，智力应该是经验（experience）和介入（mediation）的函数。如果学童在重要关头有成年人适时介入，将影响未来的智力。
　　这个当时前卫的理论，替智力诠释出崭新的观点，那就是智力是可以调节的（modifiable）。也就是说：经由学习可以提升智力，人类终其一生都可以增进智力功能。我们都算是「资赋优异」，但是同时却也是「智能不足」（Feuerstein，Rand，Hoffman，＆Miller，1980）。
□多元智能论
　　迦纳（Howard Gardner，1983，1999）认为，知识的获得、学习和展现方式有很多种。他发现几种不同的智能（智力），都可以解决问题并且突破创新。这些智能是：语文智能（linguistic intelligence）、逻辑－数学智能（logical-mathematical intelligence）、肢体－动觉智能（bodily-kinesthetic intelligence）、音乐智能（musical intelligence）、空间智能（spatial intelligence）、自然观察者智能（naturalist intelligence）、人际智能（interpersonal intelligence），还有内省智能（intrapersonal intelligence）。
　　迦纳还相信，所有人类都能培养这些智能。虽然每个人擅长的智能不同，但是只要经过适当的介入和经验累积，大家终生都能增长智能。
□生命中让人成功的智能
　　史登堡（Robert Sternberg，1983）发现，所谓「IQ」实在是神话而已，因为IQ无法有效预测个人往后成功的机率。他提出以下三种智能：
　　．分析的智能（analytical intelligence）：能够比较、评估和评鉴的智能。
　　．创意的智能（creative intelligence）：能够想象、设计和发明的智能。
　　．实用的智能（practical intelligence）：能够实际运用的智能。
　　史登堡相信，每个人都可以不停充实智能，并呼吁教育人员要同时培养这三种智能（Sternberg，Torff，＆Grigorenko，1998）。
□可学习的智力
　　智力是可以学习获得的，伯金斯进一步阐明这个理论。他提出智力的三项重要机制：
　　1.神经的智力（neural intelligence）：是「遗传决定好的，属于天生的硬设备」，决定了脑部运作的速度和效率，改变空间不大。
　　2.经验的智力（experiential intelligence）：是根据情境反应的智力，可由经验累积增长；换句话说，置身于不同的环境和状况，晓得如何应变自处。这种智力的容量，是可以不断扩充的。
　　3.反思的智力（reflective intelligence）：是「心智的妥善运用，思考机能的巧妙布局」。这种智力包括：自我管理、自我审查，还有自我修正调节。伯金斯特别称之为「心智的软件」（mindware）（Perkins，1995，p.264），每个人都应当积极培养。
□情绪智能（emotional intelligence）
　　高曼（Daniel Goleman，1995）参考大量脑部研究文献，声称智力和情绪关系密切、密不可分，两者无法单独发展。情绪教育的重要性，并不亚于智育。发展自我察觉、控制冲动和情绪、发挥同理心，还有发展社交技能，都是智力最基本的要素。如果这些要素被省略了，智力也无法充分发展。
□道德智能（moral intelligence）
　　寇尔斯（Robert Coles，1997）相信，发展内在的孩童，也会「比较明智」。他认为学生应当藉由典范和道德问题的对话，学习同理心、尊重、互惠、合作，并且奉行「金科玉律」（Golden Rule）的原则，发展社会及道德智能。（译注：现代称耶稣宣扬的做人准则为「金科玉律」，大意是：「你要别人怎么待你，就这样待人」）寇尔斯相信，每个学童需要建立「道德考古学」（moral archeology），也就是经由和父母、同侪的互动产生的道德规范。终其一生，这种能力都能不断增长。
完全发展的智力
　　前任委内瑞拉智力发展部长马查多（Luis Alberto Machado，1980）提醒世人：每个人都有充分发展智力的基本权利。在美国和国际间，越来越多领袖元首察觉到，国家发展的程度，端赖国民智力发展的情形。工业界的领导阶层也体会到，如果公司要生存进步，就必须不断增进员工的心智资源，以扩增公司的「心智资产」。同样的，教育人员也体认到，身心和情绪都要准备调适，随时迎接崭新的学习。
　　我们必须协助学生做有效的思考，学着不但会批判也会支持别人的想法，最后学生才能成熟地解决问题，做出完善的决策。心智习性提供一系列的行为，用来规范智力的历程。心智习性可以当成每天教学的一部分，更是学生日后是否成功的要素。
将智力行为视为教育的成果
　　传统观念认为，教育的成果就是学生知道了多少答案。我们实施心智习性教学时，更有兴趣知道学生碰到难题时的反应。如果一时找不出来解答，就必须运用心智习性。我们最感兴趣的是，如何精进学生建构知识的途径，而不是让他们填鸭式地复制知识。我们期待学生以审慎的态度看待自己的表现；换句话说，他们应该能够质疑、编整数据、多方弹性思考，并且撷取他人好的观点。明智的人不只是拥有知识而已；他们最重要的特质，是身怀知识并能实际运用。
　　怎样的行为显示出一个人的思考既有效能又有效率？怎样才算是明智的行为？学者研究思考既有效率和行为明智的人，发现这些人都有一些可供辨识的特征（Feuerstein and colleagues，1980；Glatthorn＆Baron，1991；Sternberg，1984；Perkins，1991；Goleman，1995；Ennis，1991）。各行各业都有翘楚，例如杰出的技师、教师、企业家、业务员、科学家、艺术家或数学家，我们在他们身上都可以找出类似特征。
　　美国教育家霍瑞斯．曼（Horace Mann，1796－1859）有句评论是：「习性就像绳索，我们每天都往上缠一丝一缕，最后绳索牢不可断。」《心智习性发展系列》提出16项心智习性，不管是教师或家长，都可以善加培养这些心智习性，或者用来教导子弟、评量子弟的学习成效。心智习性的目的，是要学生养成良好习惯，自然而然表现出明智的举止。心智习性就是智力行为的模式，能够导向有成果的行动。当我们碰到非对即错的难题、为了两难困境伤透脑筋，或是遇上混沌不清的状况，最有效的反应就是采用一些智力行为的模式。如果能够掌握这些明智的资源，最终的结果将会更好、更有品质，也更有意义。
　　心智习性包括许多技术、态度、诀窍、过去经验，还有个人特质。从另一个角度看来，碰到问题时，每个人偏好的解决模式都不相同，但模式因时制宜，这需要对情境的敏感度，因为可以由此判断应当采取的举动。这也需要某种程度的技巧，以便运用、执行和有效管理行为。每次行为都会成为经验，以供个人反省、评估和修正，当成下次的参考。有鉴于此，我们总结了心智习性的属性，请见表1－1。
以下是16项心智习性，将于第二章深入说明：
　　1.坚持
　　2.控制冲动
　　3.以了解和同理心倾听
　　4.弹性思考
　　5.反省思考方式（后设认知）
　　6.力求精确
　　7.质疑并提出问题
　　8.应用旧知识于新情境
　　9.清楚、精准的思考和沟通
　　10.用各种感官察觉
　　11.创造、想象、创新
　　12.保持好奇和赞叹之心
　　13.愿意冒险并且承担后果
　　14.有幽默感
　　15.能共同协力思考
　　16.敞开心胸不断学习
　　心智习性和其它理论的关系
大众一直呼吁教育专家要采用多种方案，例如全语言教学（whole language instruction）、责任教育（account-ability）、课程统整（integrated curriculum）、品格教育（character education）、主题式教学（thematic instruction）、学校行动力（school to work），以及成就标准（standards of performance）等等，以上只是其中几项而已。心智习性的定位是什么？是锦上添花而已吗？还是另一种替代方案？应该都不是。我们相信，心智习性在定位上超越这些零碎片断、昙花一现的教育方案。现在的教育趋势是：由片断、不相关、短期的课程内容，走向广阔、持久、基本的终身学习，这点大家有目共睹。雷斯尼克（Lauren Resnick，1999）在他的文章「让美国更聪明：试论学校改革的真正目标」（Making America Smarter：The Real Goal of School Reform）一文中提到：
　　过去二十年来，心理学家和研究人类心智的学生，一直验证关于智力的认知技能。这些技能五花八门，像是模拟法、逻辑演绎、记忆辅助，还有自我审视知识状态（就是后设认知）。早期的教学都注重单一、独立的智力组成，结果研究出现共同结论：大部分的教学成果都立竿见影，但是学生一旦脱离教学情境，就把原来的认知技能拋到脑后了。换句话说，学生有能力执行这些技能却没养成运用的习惯，也不知道运用的时机。
　　有鉴于此，认知研究者改变焦点，开始注意其它教学策略，也就是将学生浸淫在富挑战性、为期长远的智力环境。到了今天，我们开始享受成果了：不论是实验计画或是学校现场改革，学生都被当成聪明的人看待。一段时间过后，他们也真的变聪明了。
　　这样看来，只要是目标广阔全面、注重终身学习的教育思潮和方案，心智习性都可以融入其中。了解心智习性和其它论点或创见的关系，对读者会很有帮助。在本册第四章和本系列其它章节，我们会深入探讨其间关系，以下仅开场白式的初步说明。这些论点或创见都有共同的哲学理念，但是《心智习性发展系列》更进一步，将理念化为实际行动。本系列提供丰富的实用策略，还有许多宝贵的建议和经验，让大家迎向更宽广的教育成果。
□心智习性和学习向度
　　「学习计画的向度」（Dimensions of Learning Program，by Marzano，1992）中的第五向度（pp.131－152）又称为「有效的心智习性」（Productive Habits of Mind），也是书中认为最重要的向度之一。其实作者马札诺（R. J. Marzano）举出的心智习性，和本系列的内容相去不远。以下就是马札诺找出的心智习性（pp.138－139）：
自我调节
　　．注意到自己的想法。
　　．事先计画。
　　．注意需要的资源。
　　．留意回馈。
　　．评估行动的效度。
批判思考
　　．做事精确，也要求精确。
　　．头脑清楚。
　　．心胸开阔。
　　．避免冲动。
　　．信守原则。
　　．对人敏感。
创意思考　
　　．就算碰到难题，也很积极行动。
　　．挑战知识和能力的极限。
　　．创造自己的价值标准，并且以信心来维持。
　　．超越传统思维，以全新的角度看待事情。
　　《心智习性发展系列》提供丰富详尽的实际案例，让读者能够运用、参与、培养心智习性，并且让心智习性在教室和社区里实现。
□心智习性和学校联盟的关系
　　参与学校联盟（Coalition of Essential Schools）的学校，都以心智习性当成重要目标的规范。例如位于纽约东中央公园（Central Park East）的学校，其课程、教学和评量都依循以下原则：
　　．这是谁的观点？其角度和想法是什么？
　　．我们懂了没有？怎么知道？
　　．这是证据吗？可靠吗？
　　．相互关联的人、事、物是什么？
　　．什么是因？什么是果？
　　．为什么会相互关联？
　　．什么是新的？什么是旧的？
　　．我们以前曾经想过这个观点吗？
　　．这有什么重要？又代表什么意义？
　　如果学生想回答上述问题，就必须拥有良好的心智习性，例如运用旧知识于新情境、力求精确和坚持。老师应当把心智习性直接介绍给学生，让他们碰到问题时都有意愿解决。
□心智习性和科技
　　朱波芙（S. Zuboff，1988）在他的《聪明机器的时代》（In the Age of the Smart Machine）一书中提到，「智能」（intellective skills）是处身于计算机环境的必备条件。他建议读者：如果要成为「知识工作者」（knowledge worker），最好具备表1－2的技能。
　　我们检视心智习性的时候，发现这是让工作者在计算机环境成功互动的必要行为。工作者必须以了解和同理心倾听，思考要有弹性，应用旧知识于新情境，力求精确，并且能够质疑和提出问题。本册提到的所有心智习性，可以说是信息时代的利器。
□心智习性和思考技能与策略的关系
　　最近十年来，教育界一直强调将思考技能（thinking skills）融入课程和教学（Costa，1991）。心智习性到底和思考技能有什么关系？伊利诺州纳帕维（Naperville）米多．格兰斯小学（Meadow Glens Elementary School），几年来同时应用心智习性与「史瓦兹－帕克斯融入式思考模式」（Swartz and Parks infusing thinking model，Swartz ＆ Parks，1994）。1991年该校校长和我们私下联系时，是这么说的：
　　行为明智的人，思考也很有技巧。我们发现，在课堂教学中融入思考模式，可以协助学生建构明智行为的观念，也就是心智习性。心智习性提供学生动力，让他们能够技巧性、策略性的思考。换句话说，如果学生要能解决问题、形成决策、分析假设或评估资料，就必须降低冲动、发挥同理心、展现诘问质疑的能力，并且坚持到底。思考的行为∕心智习性，提供学生良好的习惯，让他们不管在教室里或教室外，都能依照要求有技巧的思考。　
　　我们分析心智习性、认知运思（cognitive operations）和思考技能，并画成阶层图形，如图1－3：
　　一个人要在学校、职场或日常生活成功顺利，需具备某些基本个别的思考技能，例如记忆、比较、分类、推论、类化、评估、验证和分析等能力。依照贝尔（Barry Beyer，1997）、德波诺（Edward de Bono，1991）和佛斯坦（1980）等人的研究，这些能力都可以经由教导直接获得。
　　但是话说回来，我们不可能单独运用上述的思考技能。很少人能够单纯观察、比较，最后就能得到结论。认知技能依照外界刺激而运用，应用层面更广泛。为了运用方便，我们可以将认知技能组合或排序，这就是所谓的认知运思，包括解决问题和形成决策（Swartz ＆ Parks，1994；Ennis，1991）。「运思」（operations）是更上层的概念，包括许多不同的技巧。举例来说，决策的过程需要几个思考技巧，像是准确观察、推断因果、决定先后、比较和对照替代方案、预测结果，还有演绎推理。
　　一个人纵然身怀绝技， 除了必须懂得运用时机，也要有心运用才行。也就是说单靠技巧和能力还不够，还要具备心智习性。我们相信，心智习性涵盖了个人的特性、偏好等特质。
　　除此之外，我们还想到更上层、包容性更广，也更复杂的概念。心智习性的养成，端赖内在能量、力量和情感的平衡与驱动，也就是心智状态（states of mind）－人类隐形、内在的能量，能够激活我们的意志。习性、运思和技巧由心智状态而产生，也由心智状态而激活（Costa ＆ Garmston，1998）。心智状态的例子很多，包括：人类与生俱来互惠和互动的欲望；追求精熟和效能的渴望；天生的好奇心和冒险的精神，以及优异的适应能力。
□心智习性和脑部研究
　　随着神经学文献和相关科技的快速进展，人类大大了解脑部的运作原理。身为教育工作者，引用脑部研究应该小心谨慎，但是我们还是发现心智习性的科学根据，特别是「控制冲动」、「共同协力思考」、「应用旧经验于新情境」、「用各种感官察觉」，以及「保持好奇和赞叹之心」最为明显（Wolfe ＆ Brandt，1998）。
　　戴蒙（Marian Diamond）指出，有利于孩童发展心智的环境具有以下特性（Diamond & Hopson，1998）：
　　．稳定正向的情绪支持。
　　．刺激所有感官（不一定同时刺激）。
　　．没有不当的压力，洋溢着愉悦的感受。
　　．挑战新奇有趣，适合孩子的发展阶段，不会太难或太简单。
　　．活动丰富，并融入社交互动。
　　．孩子能积极地参与，而不是被动地观察。
　　．多方面发展孩子的技能和兴趣，包括心理、生理、美术、社交，以及情绪各方面。
　　高曼（1995）引用大量神经学文献，提出这样的谏言：「最重要也最基础的智力，应该经由自我觉察、同理心和社会技能养成，并且能控制人类冲动的行为。培养这样的智力，应该是教育的宗旨。」洛厄里（Lawrence Lowery，1998）则提醒我们：大脑按照先前知识运作，同时也根据新知识不断建构新的连结。脑部的神秘逐日解开，我们希望将来可以找到更多心智习性的科学根据。
□心智习性和学校改造
　　我们相信教育改革最重要却最不为人了解的一环，就是课程改革。课程是任何教改的动力；课程是学校的脉动。教育者与学生和学校社区交换思想和观点，就是课程。总言之，课程牢牢维系整个教育体系。
　　现阶段的教改由国家、州政府或地方主导，重点不外乎是：日课表或出席日的调整；决策过程的权力重新分配；学校设备的投资；跨学科的整合等等。凡此种种，都只涉及课程的呈现方式，而非学校的本质。
　　我们提供心智习性，作为学生学习、课堂、学校、学区、社区等各个层级组成时的规范。这些习性就是一系列并行不悖的行为，通行各层级而无阻。心智习性不单是有益于社区的成人，对学生一样有帮助。我们每个人终其一生，都可以不停增长自己的心智习性。心智习性就像是大楼的基石，撑起整个体系和组织。以心智习性主导教改的时机，就是现在了。
□心智习性和多元智能
　　许多提升认知教育的学校和教师，都同时采用迦纳的多元智能和心智习性。虽然心智习性和多元智能颇为相近（和高曼的「情绪智能」也很类似），但是其中还是有些微差距。如果两者一起运用，效果不可忽视。
　　迦纳的理论强调，每个人处理和表达知识的方法都各有特色；但是谈到每个人处理讯息的癖好和特色，则是心智习性的重点。具备一、两项多元智能的人，同时也拥有某些心智习性，请看下面的例子：
　　1.语文智能：毫无疑问的，能以了解和同理心倾听、以清楚精确的态度来思考和沟通、力求精确，还有对字词充满好奇赞叹的人，语言造诣必然高超。例如这些创意出众的作家：莫莉森（Toni Morrison，美国女作家，1993年诺贝尔文学奖得主）、海明威（Ernest Heming-way）、莎士比亚（William Shakespeare）、安洁鲁（Maya Angelou，美国女作家，其诗篇和小说以描写坚毅的非洲裔女性闻名）。
　　2.肢体－动觉智能：登峰造极的舞者，必定能坚持不懈、力求精确，随时敞开心胸学习，例如芭蕾舞者巴里什尼柯夫（Mikhail Baryshnikov，苏联芭蕾舞者和编舞者，1974年移居加拿大，1980年担任美国芭蕾舞剧院艺术指导）。跳水专家离开踏板的一剎那，必须先想好如何让动作优雅又精准，相信奥运金牌得主卢甘尼斯（Greg Louganis）也不例外。
　　3.音乐智能：坚持和力求精确，是音乐家最需要的特质。其它特质包括：创造力、想象力和创新；以了解和同理心倾听，还有弹性思考。据说莫扎特（W. A. Mozart）光用头脑想象，就可以创作并记得整篇乐章（这是一种后设认知）；贝多芬（L.van Beethoven）必须用听觉之外的感官，细腻的感受音乐。此外，这两位音乐家都善用了无穷的灵感来创作。
　　4.内省智能：「反省思考方式」（后设认知）是这项智能主要的特质，其它特质包括：弹性思考；以了解和同理心倾听，以及保持好奇心和赞叹之情。这种智能的典范包括：罗杰斯（Carl Rogers）、马斯洛（Abraham Maslow，人本教育先驱，以提出需求层次论著名）以及艾瑞克森（Milton Erickson）。
　　5.人际智能：以了解和同理心倾听；弹性思考；以清楚、精确的态度来思考和沟通，还有质疑和提出问题，应该可以当作这项智能的指针吧！人际智能优异的人，遇到冲突和险境反而越挫越勇，对利他和合作的行为感到兴趣。德蕾莎修女（Mother Teresa）是最典型的代表。
　　6.逻辑－数学智能：爱因斯坦（Albert Einstein）是典型代表，而他的创意和洞察力、疑问求知的精神以及好奇心，也值得一提。爱因斯坦能从各种角度切入问题，象征弹性思考的特质。换个角度来看，如果科学家和数学家不懂得控制冲动，凡事遽下论断，或者论点太过含糊，都会被人认为缺乏理性思考而备受批评。
　　7.空间智能：米开朗基罗（Michelangelo）替西斯汀礼拜堂（Sistine Chapel）画壁画时，连一只胳臂都要打底100次，才正式画上天花板，这就是坚持和力求精确的表现。除此之外，艺术家还必须能弹性思考，能创造、想象、创新，并且运用旧知识于新情境。
　　8.自然观察者智能（Gardner，1999）：观察力敏锐的自然学家，必定擅长质问并提出问题，对自然界感到好奇并心怀敬畏，还能善用各种感官体会自然万物。赞叹落日入海，惊艳春芽绽放，神游蛛网对称，这类专家包括：奥杜邦（James Audubon，美国自然学家，擅画鸟类插图，曾出版《美洲鸟类图谱》）、穆尔（John Muir，美国自然学家，致力于国家公园的设立），还有达尔文（Charles Darwin）。
　　综观智力的定义和解释来看，我们可以下这样的结论：心智习性可以经由培养、教导获得；心智习性可以强化增长，可以在教室里操作，也可以评鉴其使用成效；心智习性更可以诉诸文字、成一家之言。如果我们真的相信「所有的孩子都能学习」，就应该本着这种精神从事教育，并将这句口号修正为「所有的孩子都能学习，只是进度不同，学习方式也不同」。我们不只要懂得心智习性的内涵，更应该化口号为行动，将心智习性推展于课堂。
　　一提出教学的例证，就让人吃惊又兴奋。教导学生运用高层思考技能，让学生明了：以弹性、好奇和创意来思考有多么重要，是我们能力所及的事，我们也必须这样做。如何将教育引导到这个方向？大家都需要全新的思维框架、全新的智力观念，以及将学校和教育历程转型的典范。传统的体制以错乱的测验，将学生分类分级，我们再也没必要容忍下去。社会需要转变，变得让大家重视知识和决策过程，重视均衡的工作和娱乐。谁来促成这项转变？你我都有责任。
　　《心智习性发展系列》的宗旨，就是鼓励并支持这种心智转变。